杨应崧
为贯彻《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，建立常态化的职业院校自主保证人才培养质量的机制，根据《教育部2015年工作要点》和《高等职业教育创新发展行动计划（2015—2018年）》，教育部决定从今年秋季学期开始，逐步在全国职业院校推进建立教学工作诊断与改进制度，全面开展教学诊断与改进工作。职业院校教学工作诊断与改进是指学校根据自身、办学理念、办学定位、人才培养目标，聚焦专业设置与条件、教师队伍与建设、课程体系与改革、课堂教学与实践、学校管理与制度、校企合作与创新、质量监控与成效等人才培养工作要素，查找不足与完善提高的工作过程。
诊断与改进与管办评分离背景下评估的区别体现在8个方面：
一是目标不同。评估是要督促院校按照既定目标、标准的要求，建设一个自上而下、周期性、层级式管理为基本架构的人才培养质量管理系统；诊断和改进，是为了引导和帮助职业院校发挥教育质量保证主体作用，自主开展多层面多维度的诊断与改进工作，逐步建成一个覆盖全员、贯穿全程、纵横衔接、网络互动的常态化教学工作诊断与改进制度体系。“诊断与改进”的目的是为了高质量地全面达成预定目标并不断创造性地超越既定目标，是“定位”“导航”“体检”“矫治”，改进、创新，主要不是为了做价值判断、考核评议。
二是运作动力不同。评估作用下形成的质量管理系统，其运作动力主要是来自于外部、来自于行政指令，虽然建成难度比较小，见效快，但是院校容易产生被动应付心理，质量管理容易出现时紧时松、上紧下松现象，持续改进动力不足。诊断与改进的运作动力，主要来自实际的社会需求，来自于质量生成主体提升核心竞争力的内在需要，来自于院校内部大大小小“质量改进螺旋”相互激励、牵制的潜在机制。虽然建设难度较大、过程较长，但因为从根本上消除了被动应付、“上紧下撒”的土壤，所以能够形成常态、维持张力、落实“三全”、持续改进。
三是标准设置不同。评估的标准由评估的组织者设定，同一组织主体组织的同类评估的标准是基本统一的。而且，在同一轮评估周期中维持不变。所以，习惯称之为“既定标准”。诊断和改进的标准由质量主体，也就是学校，根据社会需求和人的发展需求制定，因此，在不突破教育部设定底线的前提下，各地区、各院校都可以补充设定适合自身实际的标准。并且，可以跟随需求的变化和达成的状态不断修正，甚至提出“跳一跳够得着”的新的目标与标准，使得生成质量的主体始终保持改进提升的激情与张力。故称其为“需求标准”。
四是组织主体不同。评估的组织主体是评估的组织者，可以是利益相关方，也可以是没有直接利害关系的第三方机构。在实施“管办评分离”之后，不包括职业教育的管理方和办学方。而“诊断与改进”的组织主体是质量的直接创造者，是质量保证的第一责任人。对职业教育来说，指的是院校及其举办者。
五是教育行政部门角色不同。在评估中，教育行政部门是组织主体，扮演的角色是“指挥员、裁判员”。在建立职业院校教学工作诊断与改进制度的过程中，则起着规划、设计、引导、支持的作用，扮演“指导员，教练员”的角色。
六是指标体系不同。评估的指标体系为的是对评估对象作出价值判断，依据的标准是既定的、静态的，一般是按照“逐层分解”的模式设计。“诊断与改进”的指标体系是质量生成主体用于诊断、定位、导航的，依据的标准是开放的、动态的，所以必定按“态（现实状态）—里（影响因素）—表（表现指标）”的逻辑展开，更像罗盘、坐标。
七是运行形态不同。评估是为了对教育机构的办学方向、办学条件和办学水平等作出评议和估价。需要事先选定评估节点，并在规定的时间内完成规定的工作，给出评判的结论。因此，具有项目的性质，注重的是结论；而诊断与改进是是质量生成主体为了找准定位，调整纠偏，持续改进而设计的运行模式，所以是融入工作全程的，没有起讫时间的限制，类似于日常的自我保健，注重的是过程。
八是操作方法不同。诊断与改进，强调质量计划与标准的制订，强调广泛采用深度汇谈的方法，强调从源头采集数据，强调过程性数据开发、采集和利用，强调数据的实时采集、分析和展现。
总之，“诊断与改进”旨在建立职业院校人才培养质量保证工作新常态，体现“四变”：
一是服务需求——变自娱自乐为服务需求。坚持以经济社会与学生全面发展需求为引领。树立质量目标、标准不能搞脱离实际需求的闭门造车，不能一成不变，更不能成为某一群体或机构从自身利益出发的越俎代庖。
二是立足自我——变以外部保障为主为以内部保证为主。强调工作与保证同步，承担工作任务必须同时担负质量保证的责任，无一例外。
三是常态“诊改”——将诊断与改进列为一切工作的组成环节，变脉冲式激励为常态化改进，由此激发学习动力与创新活力，并成为工作新常态。
四是“平台”支撑——变回顾总结为实时监控，全力打造数字化校园环境。通过人才培养工作状态数据采集与管理平台的普遍建立和优化升级，使得实时监测、及时预警成为现实，办真正让人民满意、放心的职业教育。